sexta-feira, 25 de setembro de 2009

BEHAVIORISMO

BEHAVIORISMO
O estudo do comportamento

O termo Behaviorismo foi inaugurado pelo americano Jonh B. Watson, em artigo publicado em 1913, que representava o título “Psicologia: como os behavioristas a vêem”. O termo inglês behavior significa “comportamento”, por isso, para denominarmos essa tendência teórica, usamos behaviorismo e também, Comportamento, Teoria comportamental, Análise experimental do Comportamento e Análise do Comportamento.

Watson, postulando o comportamento como objeto da psicologia, dava a esta ciência a consistência que os psicólogos da época vinham buscando - um objeto mensurável, cujos experimentos poderiam ser reproduzidos em diferentes condições e sujeitos. Essas características foram importantes para que a Psicologia alcançasse o status da ciência, rompendo definitivamente com a sua tradição filosófica. Ele também defendia uma perspectiva funcionalista para a Psicologia, isto é, o comportamento deveria ser estudado como função de certas variáveis do meio. Certos estímulos levam o organismo a dar determinadas respostas e isto ocorre porque os organismos se ajustam aos seus ambientes por meio de equipamentos hereditários e pela formação de hábitos. Watson buscava uma psicologia sem alma e sem mente, livre de conceitos mentalistas e de métodos subjetivos, e que tivesse a capacidade de prever e controlar.
Apesar de colocar o “comportamento” como objeto da Psicologia, o Behaviorismo foi, desde Watson, modificando o sentido desse termo. Hoje, não se entende comportamento como uma ação isolada de um sujeito, mas sim, como uma interação entre aquilo que o sujeito faz e o meio ambiente onde o seu “fazer acontece”.

...O Behaviorismo dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente, entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações).

Os psicólogos desta abordagem chegaram aos termos “resposta” e “estímulo” para se referirem àquilo que o organismo faz e às variáveis ambientais que interagem com o sujeito. Para explicar a adoção desses termos, duas razões podem ser apontadas:
A razão metodológica deve-se ao fato de que os analistas experimentais do comportamento tomaram como modo preferencial de investigação, um método experimental e analítico.
Com isso, os experimentadores sentiram a necessidade de dividir o objeto para efeito de investigação, chegando a unidades de análise.

A razão histórica refere-se aos termos escolhidos e popularizados, que foram mantidos posteriormente por outros estudiosos do comportamento, devido ao seu uso generalizado.
Comportamento entendido como interação indivíduo-ambiente, é a unidade básica de descrição e o ponto de partida para uma ciência do comportamento. O homem começa a ser estudado a partir de sua interação com o ambiente, sendo tomado como produto e produtor dessas interações.

A ANÁLISE
EXPERIMETAL DO COMPORTAMENTO
O mais importante dos behavioristas que sucedem Watson é B. F.Skinner (1904-1990).
O Behaviorismo de Skinner tem influenciado muitos psicólogos americanos e de vários países onde a Psicologia americana tem grande penetração, como o Brasil. Esta linha de estudo ficou conhecida por Behaviorismo radical, pelo próprio Skinner em 1945, para designar uma filosofia da Ciência do comportamento ( que ele se propôs defender) por meio da análise experimental do comportamento.
A base da corrente Skinneriana está na formulação do comportamento operante. Para desenvolver este conceito, retrocederemos um pouco na história do Behaviorismo, introduzindo as noções de comportamento reflexo ou respondente, para então chegarmos ao comportamento operante.

O Comportamento respondente
O comportamento reflexo respondente é o que usualmente chamamos de “não - voluntários” e inclue as respostas que são elicitadas (produzidas) por estímulos antecedentes do ambiente.
Ex.
- A contração das pupilas quando uma luz forte incide sobre os olhos.
- As famosas lágrimas de cebola.
- O arrepio da pele quando um ar frio nos atinge.
Esses comportamentos reflexos ou respondentes são interações estímulo – resposta (ambiente-sujeito) incondicionada, nas quais certos eventos ambientais confiavelmente eliciam certas respostas do organismo independente de “aprendizagem”.
Quando tais estímulos são temporalmente pareados com estímulos eliciadores podem, em certas condições, elicitar respostas semelhantes às destes. A essas novas interações chamamos também de reflexos, que agora são condicionados devido a um a história de pareamento, o qual levou o organismo a responder a estímulos que antes não respondia.
Ex.
- Suponha que, numa sala aquecida, sua mão direita seja mergulhada numa vasilha de água gelada. A temperatura da mão cairá rapidamente devido ao encolhimento ou constrição dos vãos sanguíneos, caracterizando o comportamento como respondente. Suponha, agora que a sua mão direita seja mergulhada na água gelada certo número de vezes, em intervalos de três a quatro minutos, e que você ouça uma campainha pouco antes de cada imersão. Lá pelo vigésimo pareamento do som da campainha com a água fria, a mudança de temperatura nas mãos poderá ser eliciada apenas pelo som, isto é, sem necessidade de imergir uma das mãos.
Neste exemplo de comportamento respondente, a queda da temperatura da mão, eliciada pela água fria, é uma resposta incondicionada, enquanto a queda da temperatura, eliciada pelo som, é uma resposta condicionada(aprendida): a água é um estimulo incondicionado, e o som, um estímulo condicionado.
No início dos anos 30, na Universidade de Harvard (Estados Unidos), Skinner começou o estudo do comportamento justamente pelo comportamento respondente, sendo fundamento para a descrição das interações indivíduo-ambiente. O desenvolvimento de seu trabalho levou-o a teorizar sobre um outro tipo de relação do indivíduo com seu ambiente, a qual viria a ser nova unidade de análise de sua ciência: o comportamento operante.

O comportamento operante
O comportamento operante abrange um leque amplo de atividade humana.
“Inclue todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer que, em algum momento, têm efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer indiretamente”.
Exemplos de comportamento operante:
- Esta leitura que estamos fazendo.
- Chamar um táxi.
- Escrever uma carta.
- Tocar um instrumento
- R > S, em que R é a resposta (pressionar a barra) e S tendo como estímulo reforçador (a água), que tanto interessa ao organismo.
O estímulo reforçador é chamado de reforço.
O que propicia a aprendizagem dos componentes é a ação do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante - a satisfação de alguma necessidade...
O comportamento operante refere-se à interação sujeito-ambiente. Nessa interação, chama-se de relação fundamental à relação entre a ação indivíduo (a emissão de resposta) e as conseqüências. É considerada fundamental porque o organismo se comporta (emitindo esta ou aquela resposta), sua ação produz uma alteração ambiental (uma consequência) que, por sua vez, retroage sobre o sujeito, alterando a probabilidade futura de ocorrência. Assim, agimos ou operamos sobre o mundo em função das conseqüências criadas pela nossa ação. As conseqüências da resposta são as variáveis de controle mais relevantes.

Reforçamento
Chamamos de reforço a toda conseqüência que, em seguindo uma resposta, altera a probabilidade futura de ocorrência desta resposta.
O reforço pode ser positivo ou negativo.
O reforço positivo é todo evento que aumenta a probabilidade futura da resposta que o produz.
O reforço negativo é todo evento que aumenta a probabilidade de futura resposta que o remove ou atenua.
Alguns eventos tendem a ser reforçadores para toda a espécie, como: água, alimento, afeto. São denominados reforços primários. Os reforços secundários, ao contrário, são aqueles que adquiram a função quando pareados temporalmente com os primários. Alguns destes reforçadores secundários quando emparelhados com muitos outros tornam-se reforçadores generalizados, como o dinheiro, e a aprovação social.
No reforçamento negativo a esquiva é um processo pelo qual os estímulos aversivos condicionados e incondicionados estão separados por um intervalo de tempo apreciável, permitindo que o indivíduo execute um comportamento que previna a ocorrência ou reduza a magnitude do segundo estímulo.
Ex.sabe que o raio (primeiro estímulo), precede a trovoada (segundo estímulo); que o chiado precede ou aos estouros dos rojões; que o som do motorzinho do dentista precede à dor de dente. Estes estímulos são aversivos, mas os primeiros nos possibilitam Evitar ou reduzir a magnitude dos seguintes, ou seja, tapamos os ouvidos para evitar o estouro dos trovões, ou desviarmos aboca para o dentista.

Outro processo semelhante é o de fuga. Neste caso, o comportamento reforçado é aquele que termina com um estímulo aversivo já em andamento.
A diferença é sutil. Se colocar as mãos nos ouvidos para não escutar o estrondo do rojão, este comportamento é de esquiva, pois está se evitando o segundo estímulo antes que ele aconteça. Mas, se os rojões começam a pipocar e só depois apresento um comportamento para evitar o barulho que incomoda , seja fechando a porta, seja indo embora ou mesmo tapando os ouvidos, pode-se falar em fuga.


Extinção
É outro processo que foi formulado pela Análise Experimental do comportamento.
A extinção é um procedimento no qual uma resposta
Deixa abruptamente de ser reforçada. Como conseqüência, a resposta diminuirá de freqüência e até mesmo poderá deixar de ser emitida.
Ex.
Um rapaz paquerando uma menina, a qual passa a ignorá-lo. As tentativas de conquistas tenderão a desaparecer.

Punição
A punição é outro procedimento importante que envolve a consequênciação de uma resposta quando há apresentação de um estímulo aversivo ou remoção de um reforçador positivo presente.
Punir ações leva à supressão temporária da resposta sem, contudo, alterar a motivação.
Ex. O trânsito é um excelente exemplo. Apesar das punições aplicadas a motoristas e pedestres na maior parte das infrações cometidas no trânsito, tais punições não os tem motivado a adotar um comportamento considerado adequado para o trânsito.


Controle de Estímulos
Tem sido polêmica a discussão sobre a natureza ou a extensão de controle que o ambiente exerce sobre nós, mas não há como negar que há algum controle. Assumir a existência desse controle e estudá-la permite maior entendimento dos meios pelos quais os estímulos agem.
Assim quando a freqüência ou a forma da resposta é diferente sob estímulos diferentes, diz-se que o comportamento está sob o controle de estímulos.
Ex.
Se o motorista pára ou acelera o ônibus no cruzamento de ruas onde há semáforo que ora está verde, ora vermelho, sabemos que o comportamento de dirigir está sob o controle de estímulos.

Discriminação de estímulos: quando uma resposta se mantém na presença de um estímulo, mas sofre grau de extinção na presença do outro. Isto é um estímulo adquire a possibilidade de ser conhecido como discriminativo da situação reforçadora.
Ex.
Existem normas e regras de condutas nas festas, como cumprimentar, ser gentil, procurar manter diálogo com as pessoas, etc. No entanto, as festas podem ser diferentes: informais ou pomposas, dependendo de como são. Somos capazes de discriminar esses estímulos e de nos comportarmos de maneira diferente em cada situação.
Generalização: um estímulo adquire controle sobre uma resposta devido ao reforço na presença de um estímulo similar, mas diferente.
Esse princípio de generalização é fundamental quando pensamos na aprendizagem escolar. Nós aprendemos na escola alguns conceitos básicos, como fazer contas e escrever. Graças a generalização, podemos transferir esses aprendizados para diferentes situações, como dar ou receber troco, escrever uma carta, aplicar conceitos de física para consertar aparelhos de eletro doméstico, etc.
Na vida cotidiana, também aprendemos a nos comportar em diferentes situações sociais.

Behaviorismo e sua aplicação
Uma área de aplicação dos conceitos apresentados tem sido a educação. São conhecidos os métodos de ensino programado, o controle e a organização das situações de aprendizagem, bem como a elaboração de uma tecnologia de ensino. Outras áreas também têm recebido a contribuição das técnicas e conceitos desenvolvidos pelo Behaviorismo, como a de treinamento de empresas, a clínica psicológica, o trabalho educativo de crianças especiais, a publicidade e outras mais. No Brasil, talvez a área clínica seja, hoje, a que mais utiliza os conhecimentos do Behaviorismo.
A Análise experimental do Comportamento pode nos auxiliar a descrever nossos comportamentos em qualquer situação, ajudando-nos a modificá-los.

domingo, 20 de setembro de 2009

CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS / PIAGET E VYGOTSKY

Piaget e Vygotsky


Há convergências e divergências entre o pensamento de Piaget e de Vygotsky.

As divergências mais gerais decorrem da diferença de foco dos estudos de cada pesquisador. O principal interesse de Piaget era estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas, enquanto Vygotsky pretendia entender a relação do pensamento com a linguagem, e suas implicações no processo de desenvolvimento intelectual.

Enquanto sob a perspectiva piagetiana o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, para Vygotsky, esse mesmo sujeito não só age sobre a realidade, mas interage com ela, construindo seus conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que ele internaliza conhecimentos, papéis e funções sociais.

A grande divergência entre os dois estudiosos, no entanto, se dá na relação entre linguagem e pensamento. Para Vygotsky e seu colaborador Luria, a linguagem tem um papel definitivo na organização do raciocínio, pois age decisivamente sobre este, reestruturando diversas funções psicológicas, como a atenção, a memória, a formação de conceitos.

Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.

Embora Vygotsky concorde que a aprendizagem ocorre muito antes da chegada da criança à escola, ele também atribui um valor significativo à aprendizagem escolar, que no seu dizer "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança".

Entretanto, apesar das diferenças entre a posição teórica dos dois cientistas, ambos enfatizam a necessidade de compreensão da gênese dos processos cognitivos. Além disso, eles, igualmente, não consideram os processos psicológicos como resultados estáticos que se expressam em medidas quantitativas, pois, tanto Piaget como Vygotsky, valorizam a interação do indivíduo com o ambiente e vêem o indivíduo como sujeito que atua no processo de seu próprio desenvolvimento.

sexta-feira, 18 de setembro de 2009

APRENDIZAGEM PARA PIAGET E VIGOTSKY

As Realações Entre Desenvolvimento e Aprendizagem Para Piaget e Vygotsky

Autora: Flávia Sayegh

RESUMO

As diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, e com isso, a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.

1. INTRODUÇÃO

Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio constituída através de dois processos: organização interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget não deu ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligência, pressupostos escritos por Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente a psicologia e seu projeto principal foi os processos de transformação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico social e ontogenético.
As diferenças entre os dois autores parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática.
A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.
Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget estava interessado em como o conhecimento é adquirido ou construído, onde a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do conhecimento da cultura para a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais mais lecionados, como professores e colegas. As crianças constroem e internalizam o conhecimento que esses seres instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acreditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável. Para ele as crianças adquirem uma forma própria de se desenvolver no social, mediante a construção pessoal desse conhecimento. Piaget aprovou a construção individual como singular e diferente, embora comumente ligada e próxima daquela da cultura, com isso a criança tem a chance de errar e construir. Vai ocorrendo períodos de desequilibração para uma nova sustentação de bases. Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar.
Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora.. Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio adquirido.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento em que os estudantes são capazes de solucionar problemas de forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento proximal é o nível em que os estudantes podem resolver problemas com “apoio”(Lester 1994, p.4), ou seja, com a modelação do conhecimento e a interação social, os estudantes podem aprender coisas que não aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova construção é sempre realizada sobre uma construção anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível o avanço das construções anteriores. Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. As crianças por sua vez vão tornando-se indivíduos com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual. As interações sociais foram consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibração e, conseqüentemente, de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são consideradas para a construção do conhecimento social.

2. O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para Vygotsky e Piaget

A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é referente ao papel da linguagem no desenvolvimento intelectual. Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual. Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. A única maneira de avançar a um nível intelectual mais elevado não é na linguagem com suas representações, e sim, através da ação. (Fowler 1994, p.8).
Vygotsky (1987) faz uma diferenciação entre processos psicológicos, superiores rudimentares e processos psicológicos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo psicológico superior adquirido na vida social mais extensa e por toda a espécie, e sendo produzido pela internalização de atividades sociais, através da fala. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos, explicando desta forma, a evolução dos processos naturais até alcançar os processos mentais superiores, por isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados lingüisticamente criados sejam significados sociais e compartilhados.
Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção.

3. As implicações do desenvolvimento para Piaget e Vygotsky

Tomando o ponto de vista educacional, as duas teorias divertem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem o conhecimento como uma construção individual, para Vygotsky toda construção era mediada pelos fatores externos sociais. Isto é, o professor e o programa institucional devem modelar ou explicar o conhecimento. Dessa forma, a criança constrói o seu próprio conhecimento interno a partir do que é oferecido. A criança não inventa, mas rememora, copia o que está socialmente exposto e a disposição. A sociedade atribui a isto, um processo de transmissão de cultura, e com isso o facilitador ou professor é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do agente é, entre outras coisas, modelar cuidadosamente o conhecimento.
Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato individual da criança. Os fatores sociais influenciam a desequilibração individual através do conflito cognitivo e apontam que há construção a ser feita. A verdadeira construção do conhecimento não é medida, no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambiente; ele não é copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior é reconstruído diante da desiquilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a construção e invenção.
“É óbvio que o professor enquanto organizador permanece indispensável no sentido de criar as situações e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos à criança. Em segundo lugar, ele é necessário para proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexão e a reconsideração das soluções rápidas. O que é desejado é que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa”. Piaget. (1973. p16).

Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e formas de informação no processo de construção. A criança pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um livro e empregar a informação recebida na construção. O processo não é o de recriar um modelo, mas o de inventá-lo.

4. A interação social no desenvolvimento e aprendizagem escolar para Piaget e Vygotsky

Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se depara sempre com uma história de aprendizagem prévia. Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem.
Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala de aula requer interação social, embora por circunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é a fonte de modelos dos quais as construções devem se aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente construído que serve de modelo e media as construções do indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são adquiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança. Para Piaget, a interação com os colegas e adultos.
Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em função desta constatação, Vygotky afirma que a aprendizagem da criança se dá pelas interações com outras crianças de seu ambiente, que determina o que por ela é internalizado. A criança vai adquirindo estruturas lingüísticas e cognitivas, mediado pelo grupo.

5. O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget

Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cognitivo dá-se do interior para o exterior, ocorrendo em função da maturidade da pessoa. O autor considera que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento.
A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, o desenvolvimento é de fora para dentro, através da internalização. Vygotsky afirma que o conhecimento se dá dentro de um contexto, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico.
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, ao contrário do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma conseqüência do desenvolvimento. Ex: interação e troca com outras crianças e do adulto como modelo.
O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de equilibração, existiria uma interação entre o indivíduo e o meio, ligados com outros fatores como experiências, genética, maturação biológica, formando os esquemas, a assimilação, a acomodação, a adaptação e a assimilação.

Parte II- Relação desenvolvimento e aprendizagem para Piaget e Vygostky

1. Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky

Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro. A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras idéias que completa a idéia central, tais como:
a)O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar sozinha.
b)A criança consegue autonomia na resolução do problema, através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha, formando desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento.
c)Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que são capazes de atuar quando a criança encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância de que esses processos sejam internalizados pela criança.

Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador”. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida como sócio-interacionista.
Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediação, consegue chegar a zona de desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.

2. Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget

Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse principal da epistemologia genética. Dolle (1993).
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percepções e informações como comenta o impirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Os objetos do conhecimento têm propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela já tem esquemas assimilados.
A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.
Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e também mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos.
A educação é um processo necessário, é importante considerar o principal objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual como moral.
A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro para fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do outro.
A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento da inteligência. ”A afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém” Dolle (1993),

Discussão

Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a questão do desenvolvimento e cada um buscou formas diferentes e complementares para elaboração das estruturas mentais e formação de esquemas.
Para Piaget o conhecimento é construído, como forma de constituição individual, enquanto que Vygotsky comentou os fatores sociais, históricos e culturais influenciáveis no desenvolvimento.
A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um agente e o meio, é externo, com isso, os indivíduos interagem com o social, com colegas e mediadores. Através disso, as crianças internalizam e constroem o conhecimento, sob influência desse meio e como são passados os conhecimentos.
Piaget não desconsiderava que o conhecimento é influenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas acreditava que a criança adquire esses modelos externos, através da cultura, história e modelo social, mas ao mesmo tempo tem uma influência constitucional única que a ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento.
Para Piaget a construção do conhecimento individual é única, a criança tem chance de errar e construir, para haver desequilíbrio necessário para novas aquisições.
O facilitador deve investigar, reforçando, para que não ocorram falhas no processo de conhecimento e também pra que não ocorra desgaste demasiado, sem medição. Quando a criança estiver “congelada” no desenvolvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para a aprendizagem. Muitas vezes, a criança sozinha “não dá conta” de suas próprias experimentações.
Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget, o próprio desenvolvimento é a força propulsora.
As duas concepções sobre aprendizagem devem ser complementares, não adianta acreditar unicamente na constituição do próprio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve haver senso de percepção para perceber o que a criança necessita no momento, a utilização inerente de construção ou uma espera do meio, por isso a utilização dos dois processos deve ser considerada.
Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível de compreensão possível daquela aprendizagem, não podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não adiantaria irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou simplista. O que resultaria num bloqueio na aprendizagem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é permitido mentalmente, cabe observar e usar técnicas para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda externa, e colocações de questões para a própria criança perceber onde está, dentro do que lhe é cobrado, exigido. Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porém, dependendo do nível intelectual da constituição mental, pode não haver um potencial para as novas acomodações.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal, uma forma seria sem apoio na resolução de problemas e a outra forma, é a forma em que os indivíduos podem resolver os problemas com apoio, ou seja, com a modelação de conhecimento e a interação do meio social, os indivíduos podem adquirir conhecimentos que antes não podiam. A desequilibração é sempre possível para as construções anteriores. É necessário errar, para ocorrer o conhecimento.
Não são somente as desequilibrações anteriores que podem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se existe a pessoa que oferece orientação para o indivíduo, ele acaba por superar, para poder ir aonde quer chegar. Na medida em que o indivíduo recebe uma orientação, ele começa a formular hipóteses, antes desconhecidas por ele mesmo.
Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. Piaget reconheceu os fatores sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desiquilibração e construção desse conhecimento.
É necessário um modelo para orientar e fazer a criança pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas trocas de valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo a pensar por si mesmo.
Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, onde o ser é visto como ativo, para Vygotsky o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimento através de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que há internalização de conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da consciência.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.
Os estágios de desenvolvimento são importantes na a avaliação profissional, para saber onde o indivíduo se encontra para fornecer subsídios para novas aquisições. Os educadores não devem deixar de perceber o sujeito em relação ao tempo e a cultura. A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.
Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar.

Considerações Finais

Ambos os autores comentam o desenvolvimento como resultado da interação com o meio, no qual o sujeito é ativo e participativo. Piaget comenta que o mediador para construção do conhecimento é decorrente a ação interna do sujeito que constrói esquemas. Piaget comenta quatro fatores no desenvolvimento: maturidade biológica, experiência de contato, relação social e equilibração. Vygotsky determina o aspecto social e cultural.
Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento.
Para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.


Referências Bibliográficas

Dolle, J.M. Para além de Freud e Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993.
Fowler, R. Piagentian Versus Vygotskyan Perspectives on Development and educacion. Estudo apresentado na Reunião anual da American Educacional Research Association, New Orleans, 1994.
Lester, J. Piaget and Vygotsky. Manuscrito não publicado, 1994.
Lima, E.C.S. O conhecimento psicológico e suas relações com a educação. Brasília, revista em aberto, 1990.
Mool, L.C. Vygotsky e a Educação. Implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996
Piaget, J. To Understand is to Invent. Nova York: Basic Books, 1973.
Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.
Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro: Forense, 1987.
Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

quinta-feira, 17 de setembro de 2009

LIDERANÇA

De acordo com a nova abordagem da liderança foram traçados estilos de liderança que refletem alguns padrões:

O “Líder carismático”: carisma é uma palavra grega que significa “dom de inspiração divina”. Ou seja, o líder carismático é aquele que inspira em seus liderados a confiança, aceitação incondicional, obediência espontânea e envolvimento emocional. O líder carismático é visto por seus liderados como alguém que possui qualidades excepcionais. “Carismáticas” em sua acepção original. Um exemplo deste tipo de líder são os líderes religiosos como Jesus Cristo ou Gandhi;

O “Líder executivo”: é aquele que surgiu por causa da busca das organizações pela obtenção da ordem, ele costuma possuir muitas habilidades técnicas, competência;

“Líder coercitivo”: aquele que exerce a liderança através da coerção, violência, que pode ser verbal ou física. Neste estilo de liderança a relação entre líder e liderado é instável;

O “Líder distributivo”: aquele que apenas delega tarefas, sempre controlando, acompanhando de perto e cobrando resultados. É o líder que não constrói nem destrói mantendo um posicionamento de “posições e papéis”;

O “líder educativo”, aquele que costuma dar o exemplo, seus liderados tem uma relação de responsabilidade com o trabalho. É onde existe abertura para troca de conhecimentos não apenas técnicos, mas também humanos;

O “Líder inspirador”, aquele que raramente precisa dar ordens a seus liderados, eles se sentem atraídos pela figura do líder e estão dispostos a fazer o que é necessário.

TIPOS DE LIDERANÇA

Tipos de liderança
Ferramentas necessárias ao professor educador

LIDERANÇA

Liderar é ser capaz de motivar a sua equipe, a ponto de acontecer o comprometimento pessoal de cada elemento.

O líder necessita de obediência, confiança, respeito e cooperação leal. Para que consiga isso da sua equipe, são necessários alguns fatores, como:

-autoridade organizacional: direito legal de exercer o comando

-autoridade moral: são valores, idéias, formação, metas a seguir, etc

-competência: estabelecer a ascendência do líder sobre os seus seguidores- assim conquistará a confiança.

a) Tipos de liderança

Autocrata:- lidera em função do cargo que ocupa, embora muitas vezes não possua as qualidades necessárias a um líder

Carismático:- é uma conseqüência de fatores emocionais. O líder é idolatrado de forma doentia

Liderança contra a ética: lidera grupos que têm por meta fatores que ferem a ética (líder criminoso)

Situacional: lida com cada elemento da equipe de acordo com a sua maturidade. Para ele cada pessoa é única.

Democrático: tem comportamento firme; é imparcial;procura enaltecer odesempenho dos seus subordinados. Estabelece objetivos e metas claros e cobra resultado na hora certa.

Liberal: é do tipo laissez- faire: deixa as coisas irem acontecendo. Não assume responsabilidades.

Qual será o líder eficaz?

Segundo os estudiosos o líder mais eficiente é o flexível; sabe ser bonzinho ou durão, democrata ou autocrata, voltado tanto para as pessoas como para o trabalho.... tudo na hora certa.

Considera sempre o perfil do liderado. Uns podem ser deixados mais livres para trabalhar. Outros, o controle sobre o seu trabalho deve ser maior.

Seja qual for o grupo a necessidade do um líder é fundamental. E para que ele seja eficiente três palavras são básicas:autoridade-poder-liderança

Autoridade: conforme o cargo e suas atribuições, inclusive o poder de mando sobre outras pessoas. A autoridade mal definida causa problemas para a realização das tarefas.

Poder: é a capacidade de delegar a alguém a tarefa de fazer alguma coisa usando para isso qualquer tipo de recurso. O poder é conseqüência da autoridade. O lídernão tendo poder não conseguirácoesão do grupo e este ficará confuso.

Liderança: é a capacidade de levar alguém a colaborar espontaneamente nas ações ou metas traçadas pelo líder.

Para liderar é preciso que o líder seja:

-leal e verdadeiro

-que aceite a responsabilidade que a liderança traz

-que saiba assumir riscos

-que coloque os objetivos do grupo acima dos seu caprichos e vontades pessoais

b) Situações problemas enfrentadas pelo líder:

1-focalizar o problema e colocá-lo de forma amistosa

2-descrever o hábito inadequado do trabalho observado

3-ouvir com empatia

4-informar ao liderando o progresso insuficiente e com ele buscar as causas

5-resolver conflitos internos da melhor maneira possível

Valores de julgamento

-Decidir com firmeza, enfrentar problemas tendo comportamento coerente

-Imparcialidade: julgar sem paixões

-Estabelecer critério para julgar ( importantíssimo- ao estabelecer critério haverá imparcialidade e usará um peso e uma medida)

Lembrar que o líder é constantemente observado pelo seus liderados. Assim sendo necessita de

-demonstrar entusiasmo. Chefe entusiasmado terá liderados entusiasmados

-demonstrar auto-controle; um chefe descontrolado perde totalmente o respeito dos seus subordinados

BÚFALOS E GANSOS-lideranças completamente diferentes

A liderança antiga assemelha-se à manada de búfalos porque são seguidores cegos de um líder. Esse líder adora ser o controlador do poder. Seus liderados ficam perdidos mas aliviados com a sua ausência.

Para acabar com a manada é só acabar com o líder. Não há desenvolvimento pessoal dos liderados ( Belasco e Stayer ).

Em contraste, esses mesmos estudiosos identificam outro modelo: o vôo dos gansos.

Eles voam em V . A liderança muda com freqüência. Eles se revezam e todos são responsáveis por si mesmos. Quando muda a liderança eles são responsáveis pela nova estrutura do grupo que deverá acomodar-se à nova realidade. Do mesmo modo, quando eles aterrissam:- abandonam a forma de Ve descem em ondas. Quem observar o vôo deles poderá ver todos os gansos na liderança

Sem liderança grupo nenhum atinge objetivos

Bibliografia:

João Alfredo Biscaia

Maria Rita Drabavacius

Sergio Joaquim de Almeida

terça-feira, 25 de agosto de 2009

verbos para objetivos

VERBOS PARA A ELABORAÇÃO DOS OBJETIVOS

Na elaboração dos objetivos, sejam gerais, ou específicos, as escolhas adequadas do verbo é de crucial importância. Ele é o ponto chave para exprimir a intenção de um educador.
Na formulação de objetivos específicos devemos evitar o emprego de verbos que se prestem a muitas interpretações.
Apresentamos, a seguir, uma lista de verbos para objetivos gerais e específicos, nos domínios: psicomotor, afetivo, cognitivo e social.

VOCABULÁRIOS ÚTEIS PARA EXPRESSAR OBJETIVO

VERBOS QUE PRESTAM A MUITAS INTERPRETAÇÕES

Abrandar
Aproveitar
Desfrutar
Memorizar
Absorver
Capacitar
Entender
Pensar
Acrescentar
Carrear
Evidenciar
Perceber
Adaptar
Compreender
Facilitar
Praticar bem
Adquirir
Conhecer
Familiarizar-se
Saber
Aperfeiçoar
Conscientizar –se
Fixar
Sociabilizar
Apreciar
Cooperar
Jogar bem
Ter idéia de
Aprender melhor
Depreender
Melhorar
Ter inclinação para
Aprimorar
Desenvolver

VERBOS QUE PRESTAM A POUCAS INTERPRETAÇÕES

Abaixar-Se
Definir
Ilustrar
Puxar
Abrir
Deitar-Se
Imitar
Quadrupedear
Acabar
Demonstrar
Imitar
Qualificar
Acampar
Derrubar
Impulsionar
Questionar
Acompanhar C/ Olhos
Derrubar
Impulsionar
Quicar
Adicionar
Descrever
Inclinar
Rastejar
Adicionar
Descrever
Inclinar
Reagrupar
Agachar-Se
Deslizar
Inclinar-Se
Receber Uma Bola
Agarrar
Deslizar
Inclinar-Se
Recitar
Agarrar
Deslocar-Se
Indicar
Reconhecer
Agarrar-Se
Deslocar-Se
Iniciar
Redigir
Ajoelhar
Desobrigar-Se
Inspirar
Reformular
Ajoelhar
Diferenciar
Integrar
Relacionar
Ajudar
Dirigir
Intercalar
Relaxar
Alternar
Discutir
Interpretar
Remar
Analisar
Distinguir
Investigar
Repetir
Anotar
Dividir
Ir
Resolver
Apalpar
Dizer
Jogar
Responder
Aplicar
Dobrar
Julgar
Rever
Apoiar
Dramatizar
Juntar
Revezar
Apontar
Driblar
Justificar
Apresentar-Se
Elevar-Se
Lançar
Rolar
Argüir
Empregar
Lançar-Se
Sacar
Arquear-Se
Empurrar
Ler
Saltar
Arrastar-Se
Encestar
Liderar
Seguir
Arrolar
Encolher
Listar
Seguir c/ os Olhos
Atar
Encolher-Se
Localizar
Selecionar
Aumentar
Engatar
Manipular
Separar
Automatizar
Engatinhar
Marcar
Seriar
Autorizar
Enumerar
Marchar
Serpentear
Balançar
Equilibrar-Se
Medir
Sintetizar
Bater
Escorregar
Mergulhar
Soletrar
Bloquear
Escrever
Modificar
Solucionar
Boiar
Escutar
Mover
Subdividir
Bola
Esgueirar-Se
Movimentar-Se
Subir
Cabecear
Especificar
Mudar
Sublinhar
Cair
Esquematizar
Multiplicar
Submeter
Cantar
Estender
Nadar
Subtrair
Chutar
Esticar
Nivelar
Sugerir
Citar
Esticar-Se
Nomear
Suportar
Classificar
Examinar
Numerar
Suspender-Se
Colar
Executar
Obedecer
Sustentar
Colocar
Expirar
Observar
Tirar
Colorir
Explanar
Obter
Tocar
Combinar
Explicar
Olhar
Tomar
Compara
Explorar
Ordenar
Trabalhar
Compartilhar
Expor
Organizar
Tracionar
Competir
Expor
Ouvir
Traduzir
Completar
Expressar
Parar
Transformar
Compor
Falar
Passear
Transpor
Computar
Fazer
Pedalar
Trazer
Concluir
Fechar
Percorrer
Trepar
Conduzir Uma
Flexionar
Pesar
Unir
Construir
Flutuar
Pesquisar
Unir
Contar
Formar
Pintar
Usar
Contrastar
Frear
Planejar
Usar
Converter
Galopar
Pôr
Utilizar
Correr
Ganhar
Predizer
Utilizar
Cortar
Generalizar
Prender
Valsar
Criar
Girar
Preparar
Valsar
Curvar
Golpear
Prestar
Verificar
Dar
Grifar
Produzir
Ziguezaguear
Defender
Guardar
Pular
Identificar
Puxar

FORMULAÇÃO OPERACIONAL DOS OBJETIVOS


1º) Começar com um verbo de ação que descreva uma atividade ou um comportamento específico do educando
Exemplo: Confeccionar

2º) Após o verbo de ação, representar o conteúdo referente ao assunto em estudo.
Exemplo:
Confeccionar uma caixa de madeira

3º) Terminar com o rendimento-padrão em termos de avaliação.
Exemplo: Confeccionar uma caixa de madeira durante a aula de artes

ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA

ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA
CIDADANIA
A CIDADANIA É A CONDIÇÃO DA PESSOA NATURAL QUE, COMO MEMBRO DE UM ESTADO, ENCONTRA-SE NO GOZO DOS DIREITOS QUE LHE PERMITEM PARTICIPAR DA VIDA POLÍTICA.
ALFABETIZAÇÃO
É A TECNICA DE APRENIZADO E UTILIZAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA.
A RELAÇÃO ENTRE A ALFABETIZAÇÃO E A CIDADANIA ESTÃ BASEADA EM DOIS ASPECTOS:
NEGAÇÃO E AFIRMAÇÃO
NEGAÇÃO: A ALFABETIZAÇÃO NÃO É IMPRECINDÍVEL AO EXERCÍCIO DA CIDADANIA NEM MESMO A SUA CONQUISTA.
1) A ALFABETIZAÇÃO NÃO É MPRECINDÍVEL AO EXERCÍCIO DA CIDADANIA, NA VERDADE O QUE EXCLUI NÃO É O ANALFABETISMO E SIM A FALTA DE CONDIÇÕES FÍSICAS DOS ANALFABETOS.
2) O NÃO SABER LER E ESCREVER NÃO É O FATOR DETERMINANTE PARA A CONQUISTA DA CIDADANIA, A CONQUISTA NÃO É FEITA NO NÍVEL DA LEITURA E ESCRITA, MAS SIM DA PRÁTICA SOCIAL.
AFIRMAÇÃO: A ALFABETIZAÇÃO É INSTRUMENTO NA LUTA PELA CONQUISTA DA CIDADANIA.
AFIRMAR QUE A ALFABETIZAÇÃO É ABSOLUTA NA CONQUISTA DA CIDADANIA ESTÁ RELACIONADO A UMA VISÃO ETNOCÊNTRICA: EM CULTURAS ORAIS A ESCRITA É MAIS UM MAL DO QUE UM BEM.EM SOCIEDADES GRAFOCÊNTRICAS A ESCRITA É DETENTORA DO SABER LEGÍTIMO E SEM ELA NÃO HÁ ACESSO A CIDADANIA.
HOJE A INTRODUÇÃO TANTO DA CRIANÇA QUANTO DO ADULTO NO MUNDO DA ESCRITA VEM SE FAZENDO, QUASE SEMPRE, MAIS PARA CONTROLAR, REGULA O EXERCÍCIO DA CIDADANIA QUE PARA LIBERAR PARA ESSE EXERCÍCIO. É UMA ALFABETIZAÇÃO QUE PROMOVE A REPRODUÇÃO E NÃO APRODUÇÃO.
CABE AOS EDUCADORES DESVELAR ESSA FUNÇÃO POLÍTICAMENTE DISTORCIDA DOS PROGRAMAS DE ACESSO A LEITURA E A ESCRITA E DE ENCONTRAR CAMINHOS PARA PROMOVER ACESSO A LEITURA E ESCRITA VINCULADO AO EXERCÍCIO DA CIDADANIA.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO

O temo avaliação deriva da palavra valer, que vem do latim vãlêre, e refere-se a ter valor, ser válido. Conseqüentemente, um processo de avaliação tem por objetivo averiguar o "valor" de determinado indivíduo.
As práticas de avaliação do nosso sistema educacionais constam principalmente os conteúdos das áreas e disciplinas. Aprender é, sem dúvida, dominar conteúdos e também mobilizar esses saberes para o domínio de competências acadêmicas. Porém, aprender/avaliar não se restringe à dimensão cognitiva. Integra, indissociavelmente, conhecimentos, capacidades, comportamentos e atitudes, e ainda constituem objeto de avaliação as áreas curriculares não disciplinares. Para tanto usaremos o termo de "processo de avaliação" como um conjunto de instrumentos capazes de quantificar a avaliação.
A teoria curricular construída nos últimos anos à luz das abordagens construtivistas tem tornado evidente a importância da avaliação como um componente intrínseco do processo curricular. Não é possível dissociar o processo de ensinamento do processo de avaliação. A desarticulação existente entre currículo-avaliação tem sido um problema que contribui para incoerência entre o discurso e as práticas de avaliação adotadas por algumas instituições. Preconiza-se então a utilização de uma variedade de modos e instrumentos de avaliação adequados à diversidade e natureza das aprendizagens que se pretendem promover e que permita apreciar a evolução global dos alunos.

TIPOS DE AVALIAÇÕES

Existem pelo menos quatro tipos de avaliação, que combinados de uma forma harmônica e adequada para o grupo de alunos, são capazes de compor o processo de avaliação.

 A Avaliação Somativa, como próprio nome indica, tem como o objetivo representar um sumário, uma apresentação concentrada de resultados obtidos numa situação educativa. Pretende-se traduzir, de uma forma quantificada, a distância em que ficou de uma meta que se arbitrou ser importante atingir. Essa avaliação tem lugar em momentos específicos ao longo de um curso, como por exemplo, no final de um ano letivo.
 A Avaliação Formativa é a forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de comentários.
 A Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem.
 A Avaliação Emancipadora utiliza-se do senso de autocrítica e autodesenvolvimento do aluno, através de instrumentos como a auto-avaliação, a co-avaliação. Nesse modelo, o professor torna-se um tutor e emite suas opiniões através de relatórios do processo evolutivo do aluno.

Observa-se que na prática, as formas de avaliação que são adotadas por determinada instituição, constituem indicadores bastante seguros da filosofia que orienta o processo de ensino-aprendizagem dessa instituição. Aquelas que privilegiam práticas de avaliação somativa, são as instituições que pretendem discriminar a aquisição por parte dos alunos, daqueles objetivos necessários a atingir. Baseia-se na premissa de uma escola meritocrática, isto é, oferecendo-se a todos o mesmo ensino, logicamente sobreviverão e obterão melhores resultados aqueles que tiverem mais mérito, forem "mais dotados", mais esforçados. A responsabilidade do seu fracasso ou êxito é do próprio aluno, considerando que é missão da escola, além de ensinar, selecionar os mais aptos. Nesse modelo não se questiona a existência de currículo, metodologias ou relação pedagógica poder ser mais ou menos adequada àquele determinado aluno. Se a escola, instituição ou professores admitem a possibilidade de que lhes cabe uma quota de responsabilidade nos resultados obtidos pelos alunos, então o modo como se orienta o processo educativo e a avaliação adquire outros significados. Dessa forma, se recorre à avaliação formativa com o intuito de fornecer ao professor e ao aluno pistas para melhorar a atuação de qualquer um deles. Ainda, utiliza-se escala de graduação menos ampla, menos discriminatória, como por exemplo, por conceitos, e incentivam os professores para contribuir com o sucesso de todos os alunos e o desenvolvimento de suas possíveis competências.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Existem diversos recursos disponíveis para agregar o processo de avaliação. Idealmente, esse processo deve ser composto por mais de um desses instrumentos. Dentre os instrumentos disponíveis, salienta-se os seguintes:

 Pré-teste;
 Auto-avaliação;
 Observação;
 Relatório;
 Prova;
 Questionário;
 Acompanhamento;
 Discussão em grupo;
 Avaliação pelo tutor;
 Estudos de caso
 Fichas de avaliação de problemas (trabalhar com modelos de fichas de avaliação), etc.
A utilização dos instrumentos deve ser adequada ao contexto em que o professor se encontra. Por exemplo, aulas com muitos alunos inviabilizam a avaliação por observação ou acompanhamento, enquanto que disciplinas práticas possibilitam esses instrumentos de avaliação.

A VERDADEIRA FINALIDADE DA AVALIAÇÃO

Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.

Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação à todo grupo-classe, ora em relação a um determinado aluno em particular.

Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.

Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.

CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser contínua e integrada ao fazer diário do professor: o que nos coloca que ela deve ser realizada sempre que possível em situações normais, evitando a exclusividade da rotina artificial das situações de provas, na qual o aluno é medido somente naquela situação específica, abandonando-se tudo aquilo que foi realizado em sala de aula antes da prova. A observação, registrada, é de grande ajuda para o professor na realização de um processo de avaliação contínua.

A avaliação será global: quando se realiza tendo em vista as várias áreas de capacidades do aluno: cognitiva, motora, de relações interpessoais, de atuação etc.e, a situação do aluno nos variados componentes do currículo escolar.

A avaliação será formativa: se concebida como um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo educativo.

CONSEQÜÊNCIAS DA AVALIAÇÃO BEM DIRECIONADA

A avaliação não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto Curricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultados (a aprendizagem produzida nos alunos).
Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se ao terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um processo de avaliação formativa isto não tem nenhum sentido. A informação sobre os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um replanejamento dos objetivos e conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais utilizados e das variáveis envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-aluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor.
Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.

Se avaliar é sinônimo de melhorar, esta melhoria se refere ao aluno, ao currículo, ao professor e, em definitivo...à ESCOLA.

REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA AVALIATIVA

Há um quase consenso entre os educadores, formados nas mais diversas escolas de pensamento, contrário ao modelo tradicional de avaliação, que seja a avaliação por notas e ou por provas. A avaliação é um aspecto da prática fundamental no processo ensino-aprendizagem, tanto no que tange aos professores quanto para os alunos e seus pais, uma vez que está ela intrinsecamente relacionada à destinação da proposta político-pedagógica. Para o professor, a avaliação representa um papel fundamental, visto que é por intermédio da análise reflexiva dos avanços e dificuldades dos alunos que poderão rever e redefinir sua prática pedagógica, tanto no aspecto do alinhavo de novas intervenções como na proposição de atividades e metodologias mais adequadas ao desenvolvimento dos alunos.
Toda e qualquer produção por parte dos alunos passa a ser significativa, uma vez que reflete um determinado estágio de desenvolvimento dos conhecimentos, desde que haja entendimento por parte do professor de como o aluno elaborou determinadas respostas ou soluções, para definir então, quais intervenções e atividades coletivas e ou individuais deverão ser realizadas visando dar continuidade ao processo de desenvolvimento. Os problemas da prática mais comum, portanto, poderão levantar questões de estudo para a formação do professor.
Para o aluno, a avaliação destaca-se como um componente do seu processo de escolarização porque define a permanência e continuidade de seu desenvolvimento na escola. É através da avaliação que o aluno terá a possibilidade de conhecer seu desempenho e compreender seu processo de aprendizagem e formação, pois, quando passa ele a ter consciência de seu processo, desenvolve-se intelectual, social e afetivamente. Quanto aos pais, a avaliação escolar significa um importante instrumento ou mecanismo de compreensão dos processos aqueles vividos por seus filhos, e pode, com efeito, informar-lhes do por quê e como ajudá-los tanto dentro como fora do âmbito escolar.
Embora exista uma gama variada de possibilidades e formas de avaliação possíveis, os professores e escolas ainda assim parecem estar acorrentados ao modelo tradicional. O imperativo, considerando ainda, por extensão, que parte talvez até mesmo de nosso modelo social vigente, é o da busca a qualquer preço pela pontuação ou nota necessárias a servir de chave de passagem para o próximo ano letivo, deixando o mais importante, o ensino em si, o ensinamento profundo ou o aprendizado verdadeiro, relegados a um constrangedor segundo plano. Nessa linha de pensamento, nos diz Fleuri (apud Vasconcellos 1994, p.42):
Para que serve a nota na escola? Óbvio responderão muitos – a nota serve para indicar o quanto o aluno aprendeu! Desta forma, promoverá aqueles que estiverem preparados para exercer sua profissão e reterá os que não estiverem aptos. (...) Esta obviedade, porém, é contestada diariamente pela prática escolar em que os alunos aprovados demonstram, a seguir, que não aprenderam o que sua nota faz pressupor.
Mas avaliação e nota não são de forma alguma a mesma coisa. Isso é algo primário, conceitual, embora muitos, inclusive professores, pareçam não atentar para o fato. A avaliação não pode andar dissociada da reflexão e do entendimento de si com relação às possibilidades advindas desse refletir. Na avaliação devemos atuar com o senso crítico ligado, de forma a proferir um conceito verdadeiro em cima do fato, da prática. A questão básica sobre a avaliação, seja talvez o fato de ela estar demasiadamente arraigada nos mais variados níveis ou mecanismos presentes no sistema. É necessário pensar uma outra lógica de avaliação, a qual passaria a considerar como eixo o processo (compreensão dos aspectos envolvidos na aprendizagem e desenvolvimento humano) e re-significar o produto (valorização e qualificação dos resultados). A avaliação está absorvida pelas engrenagens e pelos indivíduos que compõem esse sistema, tornando tragicamente dificultosa qualquer tentativa que se pretenda, de transformar o modelo seja em que aspecto for. Nesse sentido, sobre a avaliação, conceitua Vasconcellos (idem):
Há que se distinguir, inicialmente, 'Avaliação e Nota'. Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. A nota, seja na forma de número, conceito ou menção, é uma exigência formal do sistema educacional. Podemos imaginar um dia em que não haja mais nota na escola – ou qualquer tipo de reprovação - , mas certamente haverá necessidade de continuar existindo avaliação, para poder se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades.
Grande parte dos alunos, confrontados com situações avaliativas, especialmente frente às atividades escritas, podem ser influenciados pelas atitudes apresentadas pelo professor. Muitas vezes chegam para o professor, já com toda sorte de traumas e medos, pelas mais diversas situações familiares e ou de experiências negativas absorvidas em anos anteriores. Ainda assim, deve o professor tentar fazer com que o aluno supere seus medos e enfrente as situações surgidas com plena confiança.
É absolutamente necessário que se consiga verificar a extensão das capacidades aprendidas, de modo que se possa dar uma confirmação àquilo que realmente aprendeu o estudante. Nos processos de avaliação não se pode de forma alguma depositar uma confiança plena, no entanto, como medir a proporção em que cada indivíduo conseguiu atingir o objetivo estabelecido no planejamento inicial, levando-se em conta a própria atuação desse indivíduo e não sua posição com relação ao grupo? A resposta não é assim tão fácil, ou melhor, a efetiva aplicação dos métodos que se possa sugerir como solução possível não são de fácil aplicação, não por sua própria complexidade, mas em função de como vem sendo feito desde há muito. Trata-se de quebrar, primeiro, para depois poder tratar de construir, isto é, é preciso romper com os modelos ou padrões antigos de avaliação, para só então conseguir, com efeito, implantar um método novo e mais eficiente, capaz de demonstrar com eficácia o rendimento do aluno.
No conceito emitido por Sant'anna (1995, p. 7),
A avaliação escolar é o termômetro que permite avaliar o estado em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é alma do processo educacional. (...) O que queremos é sugerir meios e modos de tornar a avaliação mais justa, mais digna e humana.
Para ela, a idéia de prova está, sem dúvida, presente, mas acredita que isso não chegue a ser um mal, na medida em que seja percebida como um estímulo para o progresso ou ainda, um indicador de que, não tendo acontecido a aprendizagem, deve-se tratar de utilizar novas estratégias. Nesse mesmo sentido, Hoffman (1998, p.112) nos diz que o erro não é um pecado, quando coloca que os erros possíveis das crianças não estejam limitados a uma esfera apenas, mas que podem ser de natureza diversa. Seria então preciso, por parte do professor, uma reflexão teórica sobre cada uma das respostas específicas do aluno e não considerar simplesmente que se deva dizer a resposta certa para ele ou ainda, considerar que todo e qualquer erro que o aluno cometa tenha o caráter construtivo e que possa ele descobrir as respostas certas por si mesmo. Isso está diretamente ligado à aplicação da prova e, conseqüentemente, à avaliação que se faça das respostas dadas pelo aluno. Com efeito, se há uma relação de subjetividade dentro do contexto do que se pretende objetivo, a medida utilizada como pontuação avaliativa ou nota, é no mínimo uma questão discutível do ponto de vista do atingimento ou não de seu real fundamento.
Não poderiam então, os registros de acompanhamento da evolução dos alunos, comporem-se senão ao longo do processo, ou conforme o conceito dado por Hoffman (idem, p. 118),
(...) Inútil tentar descrever o que não se viu, o que não foi trabalhado e nem motivo de reflexão. Assim, se o professor fizer apenas o registro das notas dos alunos nos trabalhos, ele não saberá descrever, após um tempo, quais foram as dificuldades que cada aluno apresentou, o que ele fez para auxiliá-lo a compreender aquele aspecto. Da mesma forma, o professor que só faz anotações dos alunos em termos de sua conduta, não poderá descrever outros aspectos do seu desenvolvimento. Registros significativos são construídos pelo professor ao longo do processo. Sua forma final é apenas uma síntese do que vem ocorrendo, uma representação do vivido.
O contexto avaliativo é, sem dúvida uma construção coletiva, na medida em que depende do encontro ou não de uma série de fatores, situações ou objetivos. Caracterizar a culpa do modelo sobre uma ou outra corrente de ação é minimizar a questão a um nível que pode individualizar sem considerar as relações existentes com o meio de formação escolar e social as possíveis soluções, enquanto busca-se o oposto, ou seja, uma fórmula de avaliação que contemple a participação ativa de todos os implicados, conforme o que nos diz Hoffmann (1998, p.9) Uma ação mediadora não promove o diálogo a relação no trabalho pedagógico, ela é um processo interativo, dialógico, existente enquanto relação, enquanto confluência de idéias e vivências.
Em termos de novidade quanto a avaliação, a nova LDB (Lei 9394/96) exige aos sistemas de ensino, sejam públicos ou particulares, que efetivem um processo avaliativo contínuo e qualitativo, mediador, em escolas e universidades. O que havia de fato, até o presente, era uma falta de acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos e muito menos com o sentido de prevenir as dificuldades surgidas, observando-os, refletindo sobre a natureza de suas manifestações, replanejando e tomando decisões de caráter puramente pedagógico, tendo-se por base os resultados dos testes e tarefas realizadas. Como conseqüência, a LDB vêm tornar obrigatoriedade aquilo que deveria ter sido buscado como meta, já há tempo, tão somente pela sensibilidade dos envolvidos no processo escolar como um todo ou pelas exigências e pressões inerentes a esse processo ou modelo escolar.
Com efeito, a prática instalada por tantos anos, de avaliação por notas somente, dificilmente irá modificar-se por força exclusiva de uma lei. É preciso que se possa mudar inclusive alguns conceitos ou padrões correlatos, passando pela melhor formação profissional do educador e, mesmo para aqueles conceitos produzidos ou fomentados a nível social. Nesse sentido, Hoffmann (idem, p.36), nos diz: A prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em decorrência de leis, resoluções, decretos ou regimentos escolares, mas à partir do compromisso dos educadores com a realidade social que enfrentamos.
Se pretendemos realmente aplicar qualquer modelo diferenciado ao padrão vigente, ou mesmo modernizar o modelo tradicional, que seja, é imprescindível que possa o professor acompanhar com passos próximos tal movimento. Toda a mudança que se pretenda passa, com efeito, pela melhor qualificação desse profissional, assim como seu aprofundamento desde a transmissão dos conhecimentos, até aquela mudança estrutural, de aplicação e conduta, de compreensão do que busca o aluno e da própria feitura do modelo avaliativo.
Principalmente o professor, por ser a peça chave do modelo de ensino, mas não só ele, deve correr em busca dessa mudança, dessa nova postura. Todo o corpo diretivo precisa tomar o rumo de um direcionamento mais profundo e objetivo, de forma a que todas as engrenagens ponham-se em movimento, a fazer andar a grande máquina do ensino escolar.
O educador precisa dar-se conta de que é e está seriamente comprometido com o juízo de valor emitido sobre o educando. Seu olhar estreita-se perigosamente ao considerar o processo avaliativo como uma ação objetiva e imparcial, puramente constatativa sobre o fazer do aluno. Como uma coleta de dados observável na avaliação, deve-se levar em conta a relação entre o avaliador e o avaliado.
No dizer de Firme (1998, p.47), a escola pode ser comparada a um time de futebol,onde há o juiz e os jogadores.Mesmo os jogadores sendo de bom nível, sendo craques, dependem da interpretação alcançada pelo juiz sobre suas jogadas, assim como estão sujeitos os alunos a diferentes critérios de avaliação por parte do professor. Não há dúvida de que o estado emocional tanto do aluno como do professor, da clareza de como é redigida cada questão, e da forma de análise dos resultados obtidos, bem como a falta de qualificação do mestre em construir itens de acordo com os níveis mentais trabalhados e comprovar se o conteúdo da prova está de pleno acordo com os objetivos a serem alcançados, são os motivos mais marcantes que podem levar ao fracasso escolar.
A avaliação precisa obedecer um modelo também sistemático, embora diferente daquele modelo tradicional até hoje aplicado. Isso, por considerarmos como sistemático o acompanhamento permanente que se faça, exatamente sobre o comportamento geral do aluno, desde o aprendizado que consiga ele captar, até aquela avaliação particularizada, de sua construção humana e das relações interpessoais que seja ele capaz de estabelecer com o meio.
Com bastante propriedade, cita Melchior (1998, p. 43),
A avaliação é um instrumento que serve para o professor ajustar sua atuação no processo de ensino e aprendizagem, reforçando os conteúdos que ainda não são de domínio dos alunos e realizando as adaptações curriculares necessárias. Através dos processos avaliativos o professor tem a oportunidade de conhecer como se realiza a aprendizagem.
Além dos instrumentos normais de avaliação, é básico que o professor tenha ou que desenvolva uma certa sensibilidade ou habilidade de, com empatia, captar o que dele se exige, ou seja, o que deve dar de si mesmo ou da transmissão dos conhecimentos que detenha, no tocante às carências apresentadas pelos alunos.
A atuação do educador precisa ser cada vez mais mergulhada em uma visão e conseqüente atuação em modelos psicológicos profundos, isto é, cada vez mais precisará ele atuar com a apropriação dos conhecimentos relativos ao trato com indivíduos das mais variadas visões e ensinamentos familiares diferenciados, conduzindo-os não a um igualamento de compreensões e construções, mas de conseguir o desenvolvimento intelectual e humano de cada um, individualmente, embora inseridos no contexto da classe e da sociedade que lhe é berço.

É realmente necessário avaliar?

A necessidade de avaliar sempre se fará presente, não importando a norma ou padrão pela qual baseie-se o modelo educacional. Não há como fugir da necessidade de avaliação de conhecimentos, muito embora se possa, com efeito torná-la eficaz naquilo que se propõe, a melhora de todo o processo educativo.
Para tanto, para que se consiga alçar qualitativamente o ensino como um todo, faz-se necessário passar por mudanças estruturais, visto que esse aprendizado melhor que se espera aconteça, possa florescer e fortificar-se, bem como construa ou beneficie a formação de cidadãos melhores e mais bem preparados na sua capacidade crítica e, por extensão, de autonomia crescente.
Não é bastante que o professor construa seu modelo de atuação somente em cima de conceitos, tanto para si como para a transmissão de conhecimentos que dele se espera, mas têm que dar as condições necessárias ao aluno de que ele, aluno, possa ser avaliado pelo mesmo modelo a ele apresentado. Nessa ótica, o texto de Vasconcellos (1994, p. 46) nos diz:
(...) O conhecimento não tem sentido em si mesmo: deve ajudar a compreender o mundo, e a nele intervir. Assim sendo, compreendemos que a principal finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a construção do conhecimento, a aprendizagem por parte dos alunos.

A avaliação diagnóstica

Ao professor cabe colher dados sobre os alunos que venham a compor o seu grupo de sala de aula, tanto antes de estar ela formada, quanto após o início e durante todo o desenvolvimento do ano letivo, para que possa ele tomar medidas e aperfeiçoar seus métodos, a fim de, com propriedade, conseguir instalar os padrões necessários ao bom desempenho escolar, em cima das necessidades ou possibilidades apontadas pelos levantamentos que consiga captar. O preenchimento das lacunas surgidas no aprendizado se fará assim, como uma construção coletiva, uma interação surgida da troca estabelecida na relação professor-aluno e vice-versa, considerando ainda toda a gama de informações que tragam de seu meio social particular.
A avaliação não pode ser de cunho decorativo ou uma máscara apenas, voltada a complementação de nota. Os resultados da avaliação devem ser a chave para a tomada de decisões sobre o que deve ser reforçado ou retocado, ou seja, um diagnóstico que leve à análise da realidade, de onde se possa captar os subsídios a tomar as decisões no sentido de superar os problemas constatados. A avaliação deve servir, antes de mais nada, como uma possibilidade de reflexão, senão permanente, ao menos sobre as deficiências surgidas. Mais ainda, não deve estar presa a argumentos ou padrões, ao contrário, deve ser encarada como uma escala para justamente formar ou fundamentar tais padrões, sejam eles de conduta ou diretamente ligados à aprendizagem.
A avaliação escolar é sem dúvida alguma de suma importância, uma vez que, é potencialmente o instrumento a ser usado na construção ou no pleno desenvolvimento do modelo de atuação escolar. Se conduzida com caráter reflexivo e, na medida em que sirva de termômetro a identificar as carências apresentadas pelos alunos, no decorrer do período letivo, serve como balizador, para que possa o professor, tomar certas decisões ou executar modificações e reforços que favoreçam o desenvolvimento necessário ao alcance pleno dos objetivos planejados.
É preciso um rompimento com o modelo tradicional de avaliação, que fuja da aplicação de provas como medidor de conhecimentos e ainda, que se instale um novo modelo, onde o aluno seja acompanhado e estimulado constantemente, podendo assim ser avaliado, também constantemente, em função da construção em si dos conhecimentos que tenha sido capaz de auferir e processar. O que deve ser modificado, antes de qualquer outra questão, é a verdadeira função da avaliação no contexto escolar. Enquanto for realizada com a intenção única de atribuir nota ao aluno, não contribui para um maior desenvolvimento dos envolvidos em sua confecção, mas ao contrário até, pode ser um dos fatores geradores de um maior índice, tanto de evasão como de reprovação escolar.
É fundamental que se tenha uma visão sobre o aluno como um ser social e político, capaz de atos e fatos, dotado de, e em conformidade com o senso crítico, sujeito de seu próprio desenvolvimento.
Somente uma avaliação levada a termo de forma adequada, é capaz de favorecer o desenvolvimento crítico pleno ou a construção perfeita da autonomia.

Questionário
1) qual a origem do termo avaliação?
2) À luz das abordagens construtivistas, por que a avaliação é importante?
3) Quais os tipos de avaliação?
4) O que significa escola meritocrática e como é vista nos dias atuais?
5) Dê sua opinião sobre cada um dos instrumentos de avaliação, vantagens e desvantagens.
6) Qual a verdadeira finalidade da avaliação?
7) A avaliação tem características. Fale sobre cada uma delas.
8) Quais as vantagens de uma avaliação bem direcionada?
9) Leia o texto: reflexão sobre a prática avaliativa e disserte acerca deles.
10) Descreva formas pelas quais você já foi avaliada durante sua vida escolar e como se sentiu diante de cada uma delas.

Número para Piaget

O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET

Márcia Regina Terra*

Apresentação

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.

Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho, não foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.

Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).

O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na seqüência deste trabalho.

1) A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do conhecimento

Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).

Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste no processo de equilíbração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida.

2) O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento lógico

Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'".

Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão fulcral: "Como os homens constróem o conhecimento?" (La Taille: vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc.

Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório que tem como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem.

Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.

Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.

(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.

Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação.

(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.

(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.

Vê-se nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro:

ambiente

è

desequilíbrio

è

adaptação

è

equilibração majorante





í î






assimilação


acomodação


Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.

É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho.

3) Os estágios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:

· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)

· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)

· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.

(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).

Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.

(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".

Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21).

4) As conseqüências do modelo piagetiano para a ação pedagógica

Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a idéia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor; e) a idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética" (idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.

5. Considerações finais

A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão conta de que a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o processo de constituição do pensamento lógico-formal, matemático. Tal processo, que é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que as idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das tendências objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento das influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento.